Анкета оценки уровня реактивности ученика

Фамилия, имя ученика

Дата рождения, возраст

Школа, класс

ФИО, должность лица, заполняющего анкету

233.

 

Таблица 19

 

1. Способен ли учиться длительное время без перерывов (например в течение нескольких часов)?
Поминутно прерывает работу, а если не может этого сделать, работает неудачно исоверша­ет ошибки	1.2,3,4,5	Несмотря на продолжи­тельную работу, не ис­пытывает никакого утомления
2. Способен ли к устойчивой концентрации внимания?
Не может сосредоточиться на выполняемой работе. Посто­ронние раздражители отвле­кают от совершаемых дейст­вий	1,2,3,4.5	Целиком поглощен вы­полнением действия. Ничего не замечает, кроме своего занятия
3. Обладает ли стойкостью перед неудачами?
При неудачах перестает учить­ся, плачет, травмируется, по­сле порицания демобилизуется	1,2,3,4,5	При неудачах еще больше мобилизуется, не разочаровывается, не проявляет нервозности
4. Охотно ли выполняет ответственную работу?
Избегает ситуаций, в которых надо брать инициативу на се­бя, охотнее подчиняется	1,2.3,4,5	Любит верховодить, берет на себя ответст­венность за выполнение действия
5. Способен ли работать в неблагоприятной обстановке?
Шум, разговоры и пр. мешают работе, лучше учится в полной изоляции от окружения	1,2,3,4,5	Шум или разговоры не мешают выполнять ра­боту. В любых условиях работает успешно
6. Отказывается ли от действий при обнаружении препятствия?
Даже небольшое препятствие вызывает отказ от дальнейшей работы. Не верит в собствен­ные силы	1,2,3,4,5	Встреченные препятст­вия не отбивают охоту к дальнейшей работе. Не теряет веры в успех
7. Ведет ли себя так же, как обычно в присутствии завуча, директора?
В присутствии посторонних конфузится, избегает встреч с начальством, не любит класс­ных посещений	1,2,3,4,5	Присутствие посетите­лей (директора, завуча) на уроке не смущает, воспринимается как естественное

Окончание табл.

 

 

8. Проявляет ли нервозность перед важным заданием?
Цаже будучи хорошо подго­товленным, с неохотой пишет контрольные работы. Больше 1\мает о возможной неудаче, чем о решении задач	1,2.3,4,5	Контрольные работы или экзамены не вос­принимает как исклю­чительные события. Выполняя их, ведет себя, как обычно, не нервничая
9. Охотно ли выполняет действия, требующие больших усилий?
Избегает продолжительных, утомительных действий, го­раздо больше любит выпол­нять легкие, не слишком за­хватывающие задания	1,2,3,4,5	Любит полностью по­глощающие его дейст­вия, требующие значи­тельной выносливости и усилий
10. Легко ли преодолевает временные колебания настроения и депрессию?
Легко травмируется под влия­нием сильных и конфликтных ситуаций, С трудом восста­навливает душевное равнове­сие	1,2,3,4,5	Тяжелые жизненные ситуации (семейные конфликты, болезни, смерть близких людей) не выводят из равнове­сия. Быстро «приходит в себя»

Общий балл

Выводы, рекомендации. По каждому вопросу ученик мо­жет получить от 1 до 10 баллов. Уровень реактивности тем ниже, чем большее число баллов получит испытуемый. Сле­довательно, чем выше балл (максимум — 50 баллов), тем ниже уровень минимальной реактивности и устойчивости к эмоционально февожным и неприятным ситуациям. Чем ниже балл (минимум 10 баллов), тем выше реактивность и более выражена склонность к реакциям дезадаптации.

Предложенный психодиагностический инструментарий, включающий батарею вербальных и проективных методов исследования эмоционально-поведенческих особенностей детей с ЗПР, на наш взгляд, позволяет с достаточной дос­товерностью судить о причинах возникновения поведенчес­ких нарушений, разрабатывать пути их профилактики и кор­рекции.

 

Следует помнить, что более точное понимание причин и динамики нарушений, их комплексного характера и влия­ния на целостность личности возможно только при условии использования дополнительных методов, направленных как на исследование личностных особенностей ребенка, так и на исследование его социального окружения, прежде всего значимых лиц — родителей, сверстников, педагогов.

Вопросы и задания

1. Проанализируйте актуальность работ Л.С. Выготского,
освещающих проблему диагностики психического развития
трудновоспитуемого ребенка («Трудное детство» (1936), «Ди­
агностика развития и педологическая клиника трудного дет­
ства» (1936) и др.), современных для психологов.

2. Обоснуйте диалектику взаимосвязи диагностической и
коррекционной помощи детям дошкольного возраста с ЗПР.

3. Опишите схему наблюдений за поведением ребенка в
школе, позволяющих оценить уровень его реактивности.

4. Какие диагностические средства вы могли бы исполь­
зовать для изучения особенностей эмоционального разви­
тия ребенка?

5. В чем, по вашему мнению, состоят преимущества и
недостатки использования проективных методов исследова­
ния личностных особенностей детей дошкольного возраста
с ЗПР?

6. Предложите педагогу методики исследования агрессив­
ности у детей младшего школьного возраста и обсудите ре­
зультаты исследования, сопоставив их с данными своих на­
блюдений.

7. Какие возможности для понимания развития детей с
ЗПР предоставляет методика оценки психомоторного раз­
вития?

8. Проведите исследование психомоторного развития до­
школьника с ЗПР и, графически отразив профиль психомо­
торного развития (где ось по вертикали обозначает годы
жизни ребенка, а ось по горизонтали — номер психомотор­
ной пробы), сравните его паспортный и психомоторный воз­
раст.

Раздел 5

СИСТЕМНАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ

ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ

И ИНТЕГРАЦИЯ

Поскольку изменения в психической деятельности детей с ЗПР не носят грубого характера, поддаются коррекцион-ным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различ­ных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что ЗПР — такая разновидность аномаль­ного психического развития, которая может быть компенси­рована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагоги­ческих условиях с учетом сензитивных периодов развития.

К таким условиям относят:

— правильно организованную систему развития и обу­
чения;

— организацию щадящего режима, предупреждающего
перегрузки учебными занятиями;

— правильные отношения в детском коллективе между
педагогами и учащимися;

— использование разнообразных методов и средств обу­
чения.

Одно из основных направлений сопровождения и сис­темной психокоррекции — оптимизация социальной ситуа­ции развития ребенка.

Оптимизация социсмьной ситуации развития связана с решением ряда задач.

1. Гармонизация структуры детско-родительских и внут­рисемейных отношений как обязательное условие успеш­ной социализации, преодоления проблем эмоционально-лич­ностного развития и профилактики последующих наруше­ний поведения у детей.

Оптимизация общения ребенка как в сфере социальных
отношений, т.е. отношений ребенка с «общественным взрос­
лым», так и в сфере межличностных отношений, построе­
ние отношений с близкими взрослыми и значимыми свер­
стниками по типу «коммунитас», субъект-субъектных отно­
шений.

2. Создание особого развивающего пространства в груп­
пах, дающего условия для реализации активности ребенка,
развитие его субъектности в контексте соответствующей
возрасту деятельности.

Организация социально-педагогической и медицинской поддержки детей с нарушениями темпа развития, внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный процесс, связанных с изменениями позиции ребенка в об­ществе, осуществляются в ходе дифференцированной интег­рации детей с ЗПР в общеобразовательное пространство, когда у ребенка создается новый, более продуктивный, с точки зрения задач развития, образ «Я — в мире». Речь идет об изменении негативного, отвергающего, чрезмерно опекаю­щего и по сути инвалидизирующего отношения на «прини­мающее» отношение, сообщающее поддержку и уверенность в потенциальных возможностях развития ребенка.

Во врачебном сопровождении соматически ослабленных детей с ЗГТР медицинские аспекты выступают на первый план, прежде всего санитарно-гигиенические: адекватное ос­вещение, строгое соблюдение режима проветривания и т.п. Важно, чтобы медицинский и педагогический персоналы ра­ботали во взаимодействии. Особенности деятельности таких детей требуют распределения времени на различные зада­ния с учетом возможностей ребенка, что актуально даже для игровой деятельности, так как астенические проявле­ния препятствуют длительной концентрации его внимания. Однако не нужно отстранять такого ребенка от деятельнос­ти группы. Необходимо формировать у него чувство при­надлежности к детскому коллективу и развивать уверен­ность в своих силах.

Огромное значение придается закаливающим мероприя­тиям, которым в обязательном порядке должна предшество­вать беседа с родителями для объяснения им необходимости тех или иных процедур, а также согласование с врачом.

 

 

Большую роль в медицинском сопровождении играют массаж, поддерживающая фито- и аппаратная физиотера­пия. Эти мероприятия также должны проводиться с учетом показаний и противопоказаний, а следовательно, невозмож­ны без консультации с врачом.

Хороший эффект дают витаминные препараты и адапто-гены, особенно в весенний период, но необходимо предо­стеречь родителей от самовольного «назначения» эшх и дру­гих лекарственных средств, так как нужна тщательная оценка показаний и противопоказаний, а также риска, связанною с возможными побочными эффектами.

Известно, что возможности компенсации тем больше, чем раньше ребенок попадает в специальные условия и по­лучает необходимую как лечебно-медикаментозную, так и психолого-педагогическую помощь.

Основные направления системы сопровождения в специ­альном образовании включают:

— максимально раннее выявление и диагностику особых
образовательных потребностей ребенка и ею семьи;

— максимальное сокращение разрыва между моментом
определения первичного нарушения в развитии ре­
бенка и началом целенаправленной коррекционной
помощи;

— снижение временных границ начала специального об­
разования (до первых месяцев жизни ребенка);

— использование всех необходимых коррекционно-педа-
гогических программ обучения, специфических мето­
дов, приемов, средств;

— обязательное включение родителей в коррекционный
процесс, выявление положительных сторон семьи и
активизации ее реабилитационного потенциала.

Указанные аспекты целесообразно выделить в качестве важных и значимых в работе с детьми, имеющими наруше­ния развития. Однако нужно учитывать, что речь идет о си­стемном сопровождении, ориентированном на наиболее ха­рактерные общие проявления соматической ослабленности У детей. Это ни в коем случае не исключает возможности их уточнения в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. На рис. 14 предсташгена схема взаимодействия спе­циалистов, осуществляющих сопровождение развития детей с ЗГТР на базе детских садов.

 

 

Схема взаимодействия специалистов в коррекционно-развивающей работе с детьми

 

В гуманистической интерпретации цель специального об­разования состоит в том, чтобы сделать полноценным и до­стойным существование человека с ограниченными возмож­ностями. Достижение этой цели невозможно как без вклю­чения этого человека в социальные отношения, так и без поддержки становления его индивидуальности. В основе гу­манистического подхода лежит идея целостности человечес­кой жизнедеятельности, поэтому одним из конкретных во­площений этого подхода может считаться концепция обра­зования в течение всей жизни.

Как показали результаты нашей практической деятель­ности по реализации авторской программы системной пси­хокоррекции и сопровождения детей с ЗПР в условиях спе­циализированных групп на базе дошкольных учреждений (Е.В. Соколова, 2002, 2004), раннее коррекционно-разви-вающее вмешательство в развитие ребенка, пока еще не упущены сензитивные периоды развития и не сформирова­лись вторичные, социально обусловленные дефекты, ин­теграция детей с ЗПР в общеобразовательное пространство являются обязательными условиями оптимизации развития в дизонтогенезе.

Реализуя задачи интегративного образования, мы вслед заОА. Степановой (2000), Н.Д. Шматко (2001), С.Г. Шевчен­ко (2005), выделяем несколько форм (моделей) организа­ции психолого-педагогической помощи детям с отклоняю­щимся развитием в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Модель 1. Специализированные развивающе-коррекционные группы для детей с высокой степенью социального риска, риска по здоровью или комплексными проблемами (тако­выми группами являются и наши группы для детей с нару­шениями темпа психического развития, ставшие базой ос­новного этапа эксперимента). В целях индивидуализации пе­дагогического процесса, создания необходимых условий для психокоррекции и обеспечения эмоционального комфорта воспитанников число их в группе должно составлять не бо­лее 10—12 чел. Помимо традиционных задач, которые реа­лизуются в педагогическом процессе ДОУ, в задачи разви-вающе-коррекционных групп входят:

— сохранение и укрепление соматического и нервно-пси­хического здоровья детей;

 

— коррекция недостаточного уровня социальной и пси­
холого-педагогической готовности к школе;

— формирование психологических и психофизиологичес­
ких предпосылок учебной деятельности;

— оптимизация социальной ситуации развития и др., о
чем подробно пойдет речь далее.

Сопровождение работы таких групп осушесташюг специа­листы: дефектолог, логопед, психолог, врач-психоневролог и др. Непосредственно работают с детьми, имеющими ЗПР, компе­тентные, прошедшие специальную подготовку воспитатели, ко­торые в тесном контакте с психологом разрабатывают и реали­зуют групповую и индивидуальные развивающе-коррекцион-ные программы. Данная модель предполагает также активное участие родителей в развивающе-коррекционной работе.

Модель 2. Группы кратковременного пребывания для осу­ществления индивидуализированной развивающе-коррекци­онной работы с детьми с тяжелыми нарушениями развития. Эти группы были организованы, поскольку не все дети с тяжелыми нарушениями развития способны сразу адапти­роваться к коллективу сверстников, для некоторых это во­обще невозможно и не нужно. Работа специалистов в этих группах ограничивалась несколькими часами вдень, одна­ко даже такое взаимодействие носило выраженный разви­вающий эффект. Часть детей впоследствии смогли перейти в специализированные группы и успешно адаптировались к коллективу сверстников и режиму жизни детского сада.

Модель 3. Индивидуальная работа с детьми с теми или ины­ми нарушениями развития, без выделения их в отдельную фуппу. В этом случае приоритет в работе с ребенком группы риска также остается за компетентными педагогами-воспитателями. Они всесторонне изучают его индивидуально-типологические осо­бенности, выделяют главные «точки приложения» своих разви-ваюше-коррекционных усилий, четко планируют программу индивидуальной работы и последовательно, поэтапно реализу­ют ее, обязательно привлекая родителей и — в случае возмож­ности и необходимости — педагога-психолога и учителя-лого­педа. Некоторый опыт осуществления такого рода деятельности также имеется в наших детских садах. Так успешно переводи­лись в массовые фуппы дети, уже не нуждающиеся в особых условиях и легко адаптирующиеся к коллективу сверстников мааыши, имеющие достаточно серьезные нарушения (ЗПР, ди­зартрия, остаточные я&иения ДЦП).

 

 

Модель 4. Группы общения, развития, подготовки к школе и ф для дегей, не посещающих ДОУ. Их необходимость со всей очевидностью обозначилась в последнее время. Из-за нехват­ки мест в дошкольных образовательных учреждениях и спе­циализированных групп в детских садах, по статистике Ми­нистерства образования и науки РФ, в различных городах России до 50% детей не посещают детские сады. Если в ДОУ ребенок, имеющий те или иные особенности и недостатки развития, дезадаптирующие его в коллективе сверстников, с определенной (и достаточно высокой) степенью вероятности будет вовлечен в сферу развивающе-коррекционного воздей­ствия, то при воспитании только в условиях семьи гаранти­ровать его полноценное и уравновешенное развитие, свое­временное выявление неблагополучных тенденций, предпо­сылок формирования состояний риска в развитии и должную подготовку к школе не всегда возможно.

На основании анализа данных нашего сравншельно-лонги-тюдного экспериментального исследования возможностей раз­вития детей с ЗПР, воспитывающихся в разных условиях, нами были получены данные, представленные ниже на рис. 15.

Как показывает практика, дети с ЗПР, чье состояние оста­ется не распознанным в дошкольном возрасте, по большей части воспитываются дома или посещают массовые группы детских садов. Отсутствие подготовленных специааистов и целенаправленной коррекционно-развивающей работы не дает возможность своевременно скорректировать нарушения тем­па развития. Дети приходят не подготовленными к обучению в школе и, как правило, зачисляются в классы компенсирую­щего обучения (ККО), другие, не усвоив программу, остаются на повторное обучение либо переводятся на индивидуальный план занятий. Это еще более усугубляет ситуацию и ведет к возникновению вторичных эмоционально-личностных, пове­денческих нарушений, социальной дезадаптации. Понятно, что в подростковом возрасте такие дети требуют уже гораздо бо­лее серьезных затрат на реабилитацию и коррекцию, если она вообще еще возможна. Ведь по исследованиям психологичес­ких характеристик взросления подростков с ЗПР, авторы ча­сто указывают на специфику их отклоняющегося поведения, относят таких детей к группе риска.

Совсем другая ситуация складывается у детей с ЗПР, кото­рым был поставлен диагноз в раннем возрасте и оказана не­обходимая помощь в специализированных группах детских садов, в группах кратковременного пребывания и подготовке к школе. По нашим данным, в среднем 62% таких детей к моменту обучения в школе демонстрируют достаточную го­товность обучаться в общеобразовательных классах школы, только 20% детей с тяжелыми церебрально-органическими видами задержки приходят в классы ККО и 18% (в силу сложности дифференцировки более грубых нарушений раз­вития в дошкольном возрасте) уходят на индивидуальное обучение либо в специальные школы. Лонгитюдное наблюде­ние за выпускниками специализированных групп показало, что эти дети хорошо адаптируются к школе, усваивают в достаточном объеме школьную программу и не проявляют в последующем склонности к дезадаптивному, отклоняющему­ся поведению. Следовательно, оптимальным является воспи­тание и обучение детей с ЗПР в специапизированных груп­пах ДОУ, а в дальнейшем и интегрированное обучение в общеобразовательной школе, при условии сохранения систе­матической коррекционной помощи со стороны логопеда, пси­холога, под наблюдением психоневролога.

 

 

Многолетний опыт работы автора в системе дошкольного образования позволяет высказать суждение о том, что дош­кольные образовательные учреждения располагают сегодня значительными возможностями для организации и проведе­ния развивающе-коррекционной работы с детьми, но, к сожа­лению, в силу ряда объективных и субъективных причин они используются пока недостаточно. При такой вариативности подходов к организации и содержанию дошкольного образо­вательного процесса все названные модели имеют право на существование и распространение в различных городах и, осо­бенно, в малых населенных пунктах. Важно определить, для каких именно детей и при каких условиях будет предпочти­тельнее выбор каждой из этих моделей психологического сопровождения и психокоррекции.

В современной отечественной и зарубежной психологии, дефектологии и коррекционной педагогике значительное количество исследований посвящено роли компенсаторных процессов в развитии ребенка, необходимости своевремен­ной психолого-педагогической помощи в условиях интегра-тивного образования детей с трудностями обучения. Про­блемы помощи детям с отклоняющимся развитием путем интеграции их в образовательное пространство представле­ны в работах Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, ИМ. Гилевич, Л.И. Тиграновой, С.Г. Шевченко, Е.А. Ямбурга, Н.Д. Шматко, О А. Степановой, Л.М. Шипициной, А. Кристиансена, Й. Тес-себру и др.

Интеграция в общество человека с особыми образова­тельными потребностями и ограниченной трудоспособнос­тью означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и фор­мах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, ком­пенсирующих отклонения в развитии и ограничения воз­можностей.

В развитии образовательной системы в России важную роль играют интеграционные процессы, протекающие на раз­ных ее уровнях. В специальном образовании на современном этапе интеграция выражается в многообразных формах со­вместного обучения и воспитания детей с недостатками раз­вития и их здоровых сверстников. Если представить интегра­цию в обобщенном виде, становится очевидной противоречи­вость этого процесса, который отвечает желаниям лишь

 

 

некоторых детей и родителей, но не всегда соответствует ин­тересам всех участников процесса обучения. Проблема интег­рации в специальном образовании не исчерпывается только включением ребенка с особыми потребностями в коллекти­вы здоровых детей. Интеграционные тенденции наблюдаются в содержании специального образования, его методах и сис­теме учебных учреждений для детей с недостатками развития. Эли тенденции весьма перспективны, потому что связаны с общими процессами развития науки и цивилизации.

В настоящее время в общеобразовательных учреждениях России обучается много детей с проблемами в развитии, но зачастую это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Когда учреждения специального образования слишком уда­лены от местожительства ребенка и его семьи либо вовсе отсутствуют, родители не желают обучать его в таких учреж­дениях.

Помимо экономических, организационных и педагоги­ческих условий, интегрированное образование ребенка с осо­быми образовательными потребностями требует для него и особых условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Человек же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личност­ными проблемами (общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда лег­ки для решения и обычному школьнику.

Специальные (коррекционные) классы в общеобразова­тельных школах, — одна из наиболее распространенных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:

— с нарушением интеллекта (классы VIII вида);

— с задержкой психического развития, нуждающихся в
специальных, а не массовых образовательных програм­
мах, если нет школ для данной категории детей (классы
коррекционно-развивающею обучения; классы VII вида);

— для детей группы риска школьной дезадаптации, спо­
собных к освоению массовых образовательных программ,
но испытывающих временные учебные и/или адапта­
ционные затруднения в школьной среде. Сюда отно­
сятся и дети с ослабленным здоровьем, хронически бо­
леющие (классы компенсирующего обучения).

 

 

В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные дошкольные учреждения, в массовых детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для со­ответствующей категории детей с отклонениями слуха, зре­ния, речи, интеллектуальной недостаточностью, ЗПР.

Основные ценности подходов к нормализации и интег­рации использовались нами на практике в плане мероприя­тий, повышающих качество жизни, коммуникационные свя­зи и самореализацию детей с недостатками развития, начи­ная с самого раннего возраста. Условия интеграции и нормализации были положены в основу организации групп для детей с задержками психического развития и другими дефектами на базе ДОУ. Это обеспечило возможность вклю­чения таких детей в среду нормально развивающихся свер­стников, так как большую часть времени, исключая специ­альные коррекиионно-развивающие занятия, дети с задерж­кой в развитии общались с детьми всего детского сада. Совместные прогулки, праздники, досуговые мероприятия, по­становка спектаклей, помощь малышам из ясельных групп, выставки поделок и рисунков и многое другое дали воз­можность сформировать у детей с ЗПР чувство сопричаст­ности к жизни всего детского сада. Полученный опыт соци­ализации в естественной среде дал возможность каждому ребенку реализовать заложенный в нем потенциал, овладеть способами коммуникации не только с себе подобными, но и с более развитыми сверстниками, что в дальнейшем способ­ствовало повышению способности их адаптации к массовой школе.

Нормализация развития и интеграция детей с ЗПР в об­щеобразовательные учреждения, где в контексте общения с нормально развивающимися сверстниками осуществляется специальная коррекционно-развивающая работа и психоло­гическая помощь как самим детям, так и их родителям, яв­ляется одним из условий преодоления недостатков развития и успешной социальной адаптации детей в обществе.

Таким образом, можно отметить, что отечественная сис­тема специального образования постепенно осваивает но­вую для нее концепцию социальной реабилитации человека ^с ограниченными возможностями, центр которой — сам человек, его особые образовательные и иные специальные потребности, права и интересы.

 

 

Вопросы и задания

1. Проанализируйте работы отечественных исследователей,
разрабатывающих идею сопровождения развития ребенка. Вы­
делите главные принципы реализации этого направления.

2. Опишите известные вам модели ранней психолого-пе­
дагогической помоши детям с ЗПР в условиях их частич­
ной интеграции.

3. Что подразумевает система компенсирующего обуче­
ния детей? В чем состоят трудности реализации системы
компенсирующего обучения в школе?

4. В чем, по вашему мнению, состоят трудности практи­
ческой реализации идеи интеграции детей с отклоняющим­
ся развитием?

5 Какие модели интегративного образования наиболее эффективно используются в современной практике?

6. Какие методы и формы коррекционно-развивающей работы могли бы подготовить ребенка с задержкой разви­тия к обучению в общеобразовательной школе?

МЕТОДЫ И СРЕДСТВА

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

ДЕТЕЙ С ЗПР

Проблема оптимизации психического развития в дизон-тогенезе, в частности в условиях задержанного развития, яв­ляется актуальнейшей в ряду тех, над которыми работает современная психологическая наука. Однако сложившийся в практике ориентир на восполнение пробелов в знаниях, умениях детей с ЗПР не исчерпывает задач психолого-педа­гогической помощи этой категории детей. На наш взгляд, ничуть не принижая значения коррекционно-развивающей работы с дошкольниками по обогащению их запаса знаний и представлений об окружающей действительности, разви­тию необходимых умений и навыков, пристальное внима­ние следует уделять развитию когнитивных, эмоционально-волевых и нравственно-этических компонентов личности ребенка, его способности к успешной социальной адаптации и построению гармоничных отношений с самим собой и окружающим миром. Не менее важно обеспечить формиро­вание психологического базиса для полноценного развития личности ребенка, особенно с «пограничной» интеллекту­альной недостаточностью, в периоды, наиболее благоприят-

 

 

ные для развития высших психических функций. Важно сформировать «предпосылки» его мышления — память, вни­мание, восприятие, развить зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, дать необходимые знания об окружающем мире, пробудить познавательную и твор­ческую активность.

В рамках психокоррекции и сопровождения развития де­тей с ЗПР в детских учреждениях (детских садах, школах), о чем свидетельствуют наши данные, эффективным является авторский метод системной психокоррекции.

В нашем понимании, системная психокоррекция ЗПР — комплексное специально организованное психолого-педагоги­ческое воздействие, сочетающее в себе методы абилитации, психокоррекции и психотерапии. Метод системной психокор­рекции задержки психического развития в раннем дизонто-генезе включает: прямую и косвенную коррекцию, группо­вые и индивидуальные формы развития и коррекции по­знавательной, психомоторной и личностной сферы ребенка; развитие его субъектности в контексте соответствующей возрасту деятельности; оптимизацию социальной ситуации развития. В рамках данного метода эффективно использова­ние игровой недирективной телесно-ориентированной пси­хокоррекции: игрового танца; психогимнастики; экспрес­сивной психомоторики. В целях оптимизации социальной ситуации развития необходимо создание особой развиваю­щей и эмоционально-комфортной среды; включение бли­жайшего окружения ребенка в коррекционно-развивающую работу; гармонизация взаимоотношений детско-взрослого сообщества.

Направления системной психокоррекции:

— оптимизация социальной ситуации развития;

— коррекционно-развивающая работа: симптоматическая,
каузальная, прямая и косвенная коррекция наруше­
ний развития, групповые и индивидуальные формы
развития и коррекции познавательной, психомотор­
ной и эмоционально-личностной сфер ребенка.

Оптимизация социальной ситуации развития направлена в первую очередь на построение адекватного общения ре­бенка в сфере социальных отношений: с «общественным взрослым» — учителем, воспитателем и др., и в сфере меж­личностных отношений: с близкими взрослыми и значимы­ми сверстниками.

 

 

Вторая важная задача оптимизации социальной ситуации развития — внесение необходимых корректив в образова­тельно-воспитательный компонент — тип учебно-воспита­тельного учреждения, способ участия ребенка в различных формах внешкольных занятий, стили педагогического об­щения (речь идет об изменении негативного, отвергающе­го, чрезмерно опекающего и, по сути, инвалидизирующего отношения на «принимающее» отношение, сообщающее под­держку и уверенность в потенциальных возможностях раз­вития ребенка).

И еще одна немаловажная задача — создание особого раз­вивающего пространства в группах, создающего условия для реализации активности ребенка, формирование его субъект-ности в контексте соответствующей возрасту деятельности.

К важнейшим факторам коррекционной работы относят­ся особенности профессиональной и личностной готовности педагога к работе с детьми, учет родительской позиции и мера их участия в коррекционном процессе. Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции: чем раньше выявле­ны задержка и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка. Таким образом, процесс системной психокоррекции представляет собой до­статочно продолжительный период оказания психологичес­кой помощи и создания условий для оптимизации развития личности.

Основные задачи коррекционно-развивающеп работы:

— преодоление отставаний психического развития, уст­
ранение причин того или иного неблагополучия;

— профилактика и коррекция поведенческих нарушений
и недостатков эмоционально-волевого развития детей,
уменьшения симптомов отклонений в развитии;

— психокоррекция и развитие познавательной, психомо­
торной и эмоционально-личностной сфер;

— профилактика и коррекция явлений последующей со­
циально-психологической дезадаптации.

Представляем краткий обзор основных направлений коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР, где сле­дует обратить особое внимание на перспективность исполь­зования еще малоизвестных технологий — игрового танца и практики экспрессивной психомоторики.