Функциональная модель учения

Схема 2

 

Система мотивов

 

Принятие требований педагога, постановка целей учения

 

Выбор значимых условий

 

Условия, средства |

 

 

Принятие норм, критериев оценки

 

Разработка программы ориентировочных, ис- полнительных и конт- рольных действий

 

Реализация программы

 

 

Контроль результатов действий

 

 

Оценивание результатов учебных действий

 

 

Принятие решения о коррекции

деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетво- рение познавательной потребности, но и получение нового зна- ния, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности. В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмот- рения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внут- ренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конк- ретному, от общего к частному.

Учебная деятельность носит общественный характер: по со- держанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам общения,и протекает в специальных общественных учреждени- ях, например, в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъек- тностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную структуру и содержа- ние, особенности которых определяют специфику самой учеб- ной деятельности.

Содержательный анализ учебной деятельности дан в коллек- тивной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педа- гогической психологии факультета МГУ. По определению Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, са- моразвитие субъекта, превращение его из не владеющего опре- деленными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности являетс я усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развиваетс я сам обучающийся.

Согласно Эльконину, учебная деятельность не тождествен-

на усвоению — оно является ее основным содержанием и опре- деляется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, ка к учиться, каки м способом получать знания. Наиболее пол- ное и развернутое описание способа представлено теорией по- этапного формирования умственных действий Гальперин,

Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внеш- него, предметного действия к внутреннему, умственному и этап-

 

3* 67

ность этого перехода в соотношении с тем, как это делает обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятель- ности.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она

осуществляется, являются:

— интеллектуальные действия, мыслительные операции (ана- лиз, синтез, обобщение, классификация и т. п.);

— знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-позна- вательные действия Давыдов).

Продуктом учебной деятельности является структурирован- ное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения ре- шать требующие его применения задачи в разных областях наук и практики. Продуктом также является внутреннее новообразо- вание психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит ос- новной органичной частью в индивидуальный опыт. От его струк- турной организации, системности, глубины, прочности во мно- гом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, ус- пешность профессиональной деятельности, общения.

Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теорети- ческого сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и спо- собов построения учебной деятельности, в противном случае оно, может оказаться (и часто оказывается) не сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для ву- зовского обучения. Поэтому существует особая проблема диаг- ностики уровня мышления.

Внешняя структура учебной деятельности состоит из та- ких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные за- дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;

3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль;

5) оценка, переходящая в самооценку. Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Эльконина, Давыдова, Ильясов отмечает: ные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь уча- щийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахожде-

 

ния общих способов решения задач определенного класса. ные действия — это действия учащихся по получению и на- хождению научных понятий и общих способов а также

по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на сравнение результа- тов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения задан- ных научных знаний и общих способов решения задач».

Мотивация как первый обязательный компонент учебной де- ятельности входит в структуру деятельности, может быть внут- ренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой дея- тельности.

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующи- ми. Наилучший случай, когда такими мотивами являются по- знавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы дея- тельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.

Цель учебной деятельности — получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить пре- стижную профессию, и это является его конечной целью.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигате- ля» его учебной деятельности; б) служить средством достиже- ния других целей. В этом случае мотивом, заставляющим вы- полнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, пси- хологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Формирование лишь познавательной мотивации по отноше- нию к учебному предмету без учета направ-

ленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность

 

3