Концепция развития и обучения

Выготского

 

Выготский сформулировал ряд законов психического раз- вития ребенка:

детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется

в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

развитие есть цепь качественных изменений, и психика ре- бенка принципиально качественно отличается от психики взрослых;

закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;

— зако н развити я высших психических функций (согласно Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способнос- тями самого ребенка. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутрен- ней и начинает выполнять интеллектуальную функцию). От- личительные особенности высших психических функций: опос- редованность, осознанность, произвольность, системность; они

 

формируются прижизненно в процессе овладения специаль- ными средствами, выработанными в ходе исторического раз- вития общества; развитие высших психических функций про- исходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов;

детское развитие подчиняется не биологическим законам, а

общественно-историческим законам, развитие ребенка про- исходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила раз- вития у человека — это обучение. Но обучение не тожде- ственно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, кото- рые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимо- действия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрос- лых, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; ха- рактеризует умственное развитие на завтрашний день». Фе- номен зоны ближайшего развития свидетельствует о веду- щей роли обучения в умственном развитии ребенка (Вы- готский);

человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а сис- тема, структура их. Так, в раннем детстве центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процес- сы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминиру- ющей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, кото- рая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен толь- ко через речь и переход от одной структуры сознания к дру- гой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более вы- сокий уровень, обучение способно перестраивать всю сис- тему сознания шаг в обучении может означать сто

шагов в развитии»).

Дальнейшее развитие идей Выготского в отечественной пси- хологии позволило прийти к следующим положениям:

— никакое воздействие взрослого на процессы психического раз- вития не может быть осуществлено без реальной деятельнос- ти самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осу-

 

зависит процесс самого развития. Процесс разви-

тия — это самодвижение ребенка благодаря его деятель- ности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса разви- тия, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так воз- никла идея о ведущем типе деятельности как критерии пери- одизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев);

ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней пере- страиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на дан- ной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей дея- тельности зависит от конкретно-исторических условий, в ко- торых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов де- ятельности подготавливается длительно и связана с возникно- вением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изме- нению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельно- сти в развитии ребенка — фундаментальный вклад отече- ственных психологов в детскую психологию. В исследова- ния х Запорожца, А.Н. Леонтьева, Эльконина, Давыдова, Гальперина была показана зависимость

развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе разви- тия ребенка вначале происходит освоение мотивационной сто- роны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической; в развитии мож- но наблюдать чередование этих видов деятельности Эль- конин). При усвоении обшественно-выработанных способов дей- ствий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Развивая идеи Выготского, Эльконин рассматривает каж- дый возраст на основе критериев:

— социальная ситуация развития — система отношений, в ко- торую ребенок вступает в обществе;

— основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот пе- риод;

основные новообразования развития, причем новые достиже- ния в развитии ведут к неизбежности изменения и социаль- ной ситуации, к кризису;

— кризис — переломные точки в детском развитии, отделяю- щие один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет откры- вают ориентацию в мире вещей.

 

Деятельностная теория учения основывается на фундаменталь- ных принципах:

— деятельностный подход к психике. Психика неразрывно

зана с деятельностью человека. А деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс ре- шения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъек- та, обеспечивающая определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика — это не просто кар- тина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь между образами и действиями является двусторонней, веду- щая роль принадлежит действию. Ни один образ, чувствен- ный или абстрактный, не может быть получен без соответ- ствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный

— результат действий восприятия. Понятие — продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Ис- пользование образа в процессе решения различных задач так- же происходит путем включения его в то или иное действие. Следовательно, образ без действий субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован;

— социальная природа психического развития человека: про- гресс человечества определяется не биологическим, а соци- альными законами.

Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью меха- низмов генетической наследственности, а закрепляется в про- дуктах материальной и духовной культуры. Человек не ро- дится с готовыми приемами мышления, с готовыми знания- ми о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы — все это он усваивает как опыт человечества, опыт общественно- исторической практики. Учение и воспитание — специально организованные виды деятельности людей, в процессе кото- рой они усваивают опыт предыдущих поколений;

— единство материальной и психической деятельности (един- ство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое — деятельность, что оба эти вида дея- тельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образец, по которому она совершается субъектом; является актом его реальной жиз- недеятельности, принадлежит субъекту, выступает как ак- тивность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преоб-

 

разованная внешняя материальная деятельность, есть порож- дение внешней, практической деятельности).

Процессы учения и воспитания в педагогической психоло-

гии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования определенных ви- дов деятельности, прежде всего — познавательной. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или дей- ствия, связанные с данными знаниями. Перед обучением встает задача — сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обес- печивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формиру- ются в процессе обучения. Задача науки — выявить условия, обес- печивающие формирование познавательных способностей.

Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды

познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

 

Уровни и формы научения

 

Жизнь человека — это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды, это выра- ботка новых форм поведения, направленных на достижение оп- ределенных целей, это разнообразное научение. Научение мо- жет осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, кон- цептуальное поведение (см. схемы). В студенческом возрасте наи- более выражены различные формы когнитивного научения (см. табл. 1).

НАУЧЕНИЕ И СОЗРЕВАНИЕ (процесс, запрограммирован- ный в генах, при котором все особи данного вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают определенного уров- ня зрелости).

Научение не может быть эффективным, пока организм не до- стиг определенного уровня развития.

КРИТИЧЕСКИЕ СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ — периоды в раз- витии, в которые наиболее легко осуществляются определенные виды научения. Привыкание, сенсибилизация, формирование ус- ловных рефлексов возможны еще у внутриутробного плода.

Научение путем проб и ошибок, формирование реакций и

подражания возможны уже в первые дни жизни ребенка.