Технологии формирования процесса зрительного восприятия Маши М.

Первые индивидуальные занятия посвящались развитию зрительно-поисковой деятельности и обучению девочки способам зрительного анализа. При затруднениях зрительной локализации заданных объектов использовали «звучащие» предметы, облегчающие зрительный поиск. При знакомстве ребенка с формой предметов первоначально учили воспринимать её при совместном использовании осязания и зрения, а затем – только зрительным способом. Для понимания ребенком строения объекта учили ориентироваться на сенсорные эталоны формы. При этом важно, чтобы каждый признак и свойства были вербально обозначены. Это способствовало расширению словарного запаса для создания образа предмета. Решение задач зрительного анализа признаков предметов осуществлялось по алгоритму. Сначала выделяли форму и называли её, затем определяли цвет и далее другие признаки. Основное внимание уделялось формированию познавательного интереса к зрительному анализу окружающего предметного мира, так как у девочки наблюдалось равнодушное отношение к окружающему пространству. Для неё стало открытием, что она может, не подходя близко к предметам, увидеть их в бинокль, рассмотреть мелкие предметы с лупой. Так у ребенка появилась индивидуальная лупа, которую она стала носить в сумочке постоянно с собой.

Формирование различительных возможностей определения цвета начиналось с выделения его в реальных объектах. Точность определения девочка усваивала с помощью сличения с эталонами цвета, используя принцип действий идентификации (установление тождества) и установления различий цветовых оттенков в упражнениях на построение цветовой гаммы по насыщенности, контрастности и совместимости цветового тона. При знакомстве с цветом предметов необходимо использовать дидактические пособия, игрушки ярких, насыщенных цветов. Главными упражнениями были практико-ориентированный анализ и синтез цвета в реальных объектах, так как при сниженном зрении на расстоянии цвет реальных объектов довольно часто помогает ориентироваться, узнавать предметы.

Знакомство с величиной предметов осуществлялось с помощью упражнений в использовании приемов наложения и приложения объекта к объекту, а также на основе тактильно-двигательного контроля рук с подключением зрения. При сниженной остроте зрения качество глазомерных возможностей страдает, поэтому довольно часто учили девочку использовать различные вспомогательные средства – условные мерки: линейки, палочки, ленточки. Девочку учили приемам наложения и приложения объектов друг к другу, чтобы установить или тождество или различие величин. Для сличения величин предметов использовались упражнения в измерении реальных объектов с помощью условных мерок: длину и ширину стола, шкафа. Важно было дать понятия, что с их помощью можно сравнить размер предметов, их высоту, ширину и длину.

Так как девочка плохо видит удаленные объекты, то у неё не было интереса к их рассматриванию. Начали мы с прослеживания движений игрушек на микроплоскости: наблюдение за прокатыванием шара, машины по наклонной плоскости и другие движения. Учили девочку повторять за педагогом движения рук, ног, повторять телодвижения. На прогулке учили наблюдать в бинокль удаленные объекты, полет птиц, проезжающие машины. Узнавать идущих навстречу знакомых людей и детей.

Мы заметили, что девочка не очень интересовалась книжками с иллюстрациями и поняли причину. Многие иллюстрации в детских книжках она не может понять, так как иллюстрации не отвечали её зрительным возможностям. Пришлось многие картинки адаптировать под её зрение: оконтурить форму объектов, усилить яркость цвета, не предъявлять картинки с наслоением одного объекта на другой. Предъявление адаптированных картинок повысило интерес девочки к их рассматриванию. При этом начинали с предметных изображений, где по алгоритму выделяли основные и второстепенные детали объекта. Иногда из вырезанных объектов составляли уже известные ребенку сюжетные картинки. Это стало основой для включения в анализ изображений сюжета картин. На занятиях по развитию остаточного зрения и зрительного восприятия предъявляли ребенку предметы и объекты, максимально приближенные к реальности, использовали в работе с ребенком пособия для бисенсорного восприятия. В структуру занятий были включены игровые элементы и упражнения, направленные на развитие зрительных функций и зрительного анализа в процессе игровой и бытовой деятельности.

ДИМА Д.

Дима Д., 20.. года рождения. Мальчик поступил в детский сад в возрасте 4 лет.

Анамнестические данные.

Мальчик от шестой беременности, которая протекала осложнено. В первой половине – гестоз: головокружения, тошнота, потемнения в глазах. Во второй половине угроза прерывания беременности, в результате обострения пиелонефрита, перед родами наблюдались анемия и отеки. Ребенок родился в срок, роды носили стремительный характер, в результате чего у ребенка были травмы черепа с наличием гематом (кровоизлияний). Вес при рождении 2.500 гр, рост – 47 см.

К груди приложили на шестые сутки, грудное вскармливание до трех месяцев.

Диагноз в роддоме: внутриутробная гипоксия, асфиксия, энцефалопатия. До года в анамнезе задержка психического развития, осложненная аффективными нарушениями, задержка в развитии локомоторных функций. Психофизическое развитие не соответствовало возрастным нормам.

Комплекс оживления при появлении мамы наблюдался со значительным опозданием (к пяти месяцам) и носил не ярко выраженный характер. К этому же времени мальчик начал без поддержки держать головку. До шести месяцев проявлял беспокойство в поведении, сон носил прерывистый характер. Сидеть начал в восемь месяцев, учиться ходить начал в два года, долго ходил при поддержке взрослых. Мышечная масса тела недостаточно развита. Речь появилась после двух лет.

Таблица 3