Тема 9. Развивающее обучение

1. Психологические основы развивающего обучения

2. Основные понятия теории развивающего обучения

1. Тео­рия развивающего обучения основана на анализе учебной деятельности как особой формы активности субъекта, направ­ленной на овладение социальным опытом предыдущих поколе­ний как условие развития индивидуальных способностей. Так, Д. Б. Эльконин показал, что единицей учебной деятельности яв­ляется «учебная задача», решение которой преобразует не пред­мет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого субъекта, формируя его знания, умения, взгляды, ми­ровоззрение.

В. В. Давыдов определил, что учебная деятель­ность — это усвоение собственно теоретических знаний, а фор­мирование учебной деятельности есть формирование умения учиться самостоятельно и творчески. Д. Б. Эльконин и В. В. Да­выдов в 1960-1970-е гг. разработали и испытали в школьной практике систему развивающего обучения. Суть ее в том, чтобы в процессе обучения ставилась задача не только дать учащимся ту или иную сумму знаний, а научить их самостоятельно ориен­тироваться в научной и любой другой информации. Это означа­ет, что «школа должна учить мыслить, т. е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет раз­вивающий характер».

Значит, правильно учиться — это учиться мыслить. Идея развивающего обучения была в те годы воплощена в про­грамму начальной школы (усвоение ее достигается за три года, а не за четыре) и в программы отдельных предметов, изучаемых в У-УШ классах, с которыми работало в 1996 г. более 7000 учи­телей. У учащихся экспериментальных классов, обучающихся по системе Эльконина—Давыдова, «характеристики процессов формирования учебной деятельности, интеллектуального разви­тия, развития ученических коллективов и личности качествен­но отличаются от характеристик этих процессов в условиях тра­диционного обучения и в основном совпадают с характеристика­ми, предусмотренными проектом системы развивающего обуче­ния»¹. Эти характеристики результатов обучения при традици­онной системе обучения обычно не планируются, не выявляют­ся и не оцениваются как эффект обучения.

2. Проектируемые в системе Эльконина—Давыдова характери­стики результатов обучения включают в себя следующие пока­затели: а) уровень сформированности учебной деятельности (тип мотивации учебной деятельности, уровень развития познавательного интереса, особенности целеполагания или «приня­тия учебной задачи», сформированность контроля и оценки своих возможностей учащимся и т. д.); б) уровень интеллекту­ального развития учащихся (умение и способность к эмпириче­скому и теоретическому обобщению, произвольная память, не­произвольная память, интеллектуальная рефлексия, невербаль­ное воображение и т. д.); в особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отно­шениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач — возлагать ответственность на себя или на других, а также индивидуально-психологические особен­ности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию аг­рессивности, демонстративное™, трудностей в общении и т. д.) и г) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографиче­ский навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и некоторые другие).

Как видим, среди характеристик вовсе отсутствуют показате­ли объема знаний, основной и почти единственной характери­стики качества обучения при традиционной системе. Почему они отсутствуют? Разве важность и нужность знаний игнориру­ется по системе развивающего обучения? Нет, акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились — в какие умения, навыки, способности и другие качественные характери­стики личности. Ведь знания должны служить развитию лично­сти, а не быть самоцелью в обучении.

Таким образом, учебная деятельность есть «изменение субъ­екта деятельности, превращение его из невладеющего опреде­ленными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как дея­тельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, кото­рый преобразуется в учении путем присвоения элементов соци­ального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изме­нение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют про­дукт деятельности учения».

Еще раз подчеркнем: не сами по себе знания являются целью и результатом, предметом и продуктом учебной деятельности, а сама личность учащегося, его опыт, интеллект и личностные ка­чества, измененные благодаря полученным знаниям, приобре­тенным умениям и навыкам. Главным результатом учебной дея­тельности студента должно стать умение мыслить на основе на­учных знаний.