Исследование умения находить заданные буквосочетания в отдельных словах, предложениях и тексте

Регевой материал — слова: широкий, чаша, щука, срочный, сорока, здравствуй, солнце, радостный (второй класс); животное, чудовище, ненастный, грустный, лестница, одиннадцать (третий класс); предложения: Чудесным утром мама с дочкой решили пойти в лес за грибами (второй класс). Глубокой осенью опав­шие листья ковром выстилают землю (третий класс).

Процедура и инструкция: внимательно прослушай и запи­ши слова, выдели в них сочетания жи, ши, га, ща, гу, щу, гн, гк, стн, стл и др.

Оценка результатов: высокий уровень — точное и быстрое выполнение задания; уровень выше среднего — неправильное указание 2-3 «опасных» мест (слов), ошибки исправляются пос­ле наводящих вопросов педагога или в ходе самопроверки; сред­ний уровень — систематические ошибки нахождения определен­ной сочетаемости в половине предложенных слов; уровень ниже среднего — стойкие ошибки в определении заданных сочетаний букв, интенсивная помощь логопеда помогает найти отдельные из них; низкий уровень — не выполняется большинство заданий, ни при уточнении, ни при интенсивной помощи взрослого.

Проводилась ли коррекция дефекта, ее результат Логопедическое заключение

\

Указать:

— степень выраженности дизорфографии (тяжелая, средняя, легкая);

— характер дизорфографии (нарушение ведущего принципа правописания: морфологического, фонематического, тради­ционного или принципа графики);

— другие нарушения устной и письменной речи (степень нару­шения чтения и письма (аграфия, дисграфия, алексия, дис­лексия; характер нарушения чтения и письма (вид дислек­сии, дисграфии).

Глава 3

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ДИЗОР2ОГРАЗИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Формирование гностике-практических функций

На основе анализа диагностических данных и психологи­ческой структуры процесса овладения орфографическими на­выками выделены основные направления коррекционного воз­действия, которые формируют у детей неречевые предпосылки орфографически правильного письма.

Развитие сенсомоторных функций является основой для перехода к более сложным этапам коррекции дизорфографии. Овладение грамматическими понятиями, содержанием орфог­рамм и каллиграфическими навыками предполагает наличие достаточно высокого уровня сформированности зрительного гнозиса, праксиса, представлений, мнестических процессов, слу­ховой и моторной функций, умения ориентироваться в схеме собственного тела и в пространстве.

В операциях письма, теоретически обоснованных А. Р. Лу-рия и Б. Г. Ананьевым, выделяются такие функции, которые необходимы прежде всего для правильного графического вос­произведения букв. К ним относятся умение учащихся ориен-

161

тироваться на листе бумаги, наличие у них элементарных пред­ставлений об одномерном (на плоскости, на бумаге) и двухмер­ном пространственном расположении предметов (при манипу­ляциях с кубиками).

Коррекция нарушений сенсомоторных функций и их коор­динация включают следующие направления:

— развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза;

— развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса;

— развитие речезрительных функций;

— развитие восприятия и воспроизведения ритма;

— развитие зрительной и речедвигательной памяти. Развитие зрительно-слухо-моторных функций проходит

ряд этапов.

Первый этап - формирование зрительного и слухового восприятия и представлений, уточнение и закрепление соответ­ствующих понятий и направлений окружающего пространства с использованием простых по форме упражнений и заданий, конкретного наглядного материала, активизация словаря.

Второй этап — формирование обобщенного восприятия и соответствующих представлений с опорой на усвоенные ребен­ком процессы анализа, сравнения, сопоставления, синтеза. Ре­бенок овладевает операциями классификации воспринимаемых предметов и изображений, умением оречевлять свои действия.

Третий этап — закрепление сформированных умений в письменных работах.