II. Характеристика состояния устной и письменной речи, языковых операций

1. Устная речь:

Ø уровень речевого развития: оценивается речевая активность, коммуникативные навыки, передача в высказываниях при­чинно-следственных связей и временной последовательно­сти событий, распространенность высказываний, их связ­ность, логичность, особенности лексического оформления речи, грамматическая и орфоэпическая правильность, выра­зительность (проверяется диалогическая и монологическая речь; используются: беседа, рассказ по серии картинок, по сюжетной картинке, рассказ о каком-либо событии по памяти, творче­ский рассказ на предложенный сюжет);

Ø общая характеристика звучания речи: оценивается темп и ритм речи, ее внятность, сила звучания, наличие смысловой выразительности (используются беседа, рассказ);

Ø состояние звукопроизношения;

Ø способность правильно воспроизводить звуко-слоговой со­став изолированных слов и слов в предложении.

2. Языковые операции:

• фонематическое восприятие: оценивается слухопроизносительная дифференциация звуков речи, дифференциация на ос­нове слухового восприятия, дифференциация по представлению (используются задания на повторение за педагогом пар слогов и
слов с оппозиционными звуками; показ называемых парных предметных картинок; раскладывание пар предметных карти­нок, в названиях которых есть оппозиционные звуки, под соот­ветствующими буквами);

• актуализация слов, словарная мобильность: оценивается возможность быстро и правильно находить (актуализировать) нужные слова, принадлежащие разным частям речи, а также антонимы, синонимы, служебные слова — предлоги (используются задания, в которых нужно закончить фразу; задания с называнием как можно большего количества слов из определенной тематической группы; называние слов с определенным звуком; окончание слов по первому названному слогу; подбор рифмы к слову; вставление пропущенных в предложениях слов и т. п.);

• грамматические операции словообразования, словоизменения, построения синтаксических единиц: оценивается способность правильно (устно и письменно) выполнять грамматические задания; характер и степень выраженности аграмматизмов в устной и письменной речи (используются задания, в которых с опорой на образец требуется образо­вать новое слово от исходного данного; изменить грамматические значения слов, например: число и падеж существитель­ных и прилагательных разного рода, число и время глаголов;
используются задания на согласование слов в числе, роде, па­деже, на образование словосочетаний и предложений; могут быть информативными задания на оценку и исправление специально подобранных устных и письменных простых предложений, небольших текстов, содержащих неверные грамма­тические конструкции, морфологические аграмматизмы);

• языковой анализ и синтез: оценивается доступный уровень и мера освоения операций анализа и синтеза предложений и слов (фонематического и слогового), особенности их реализации (темп, выполнение мысленное или с опорой на проговаривание, используется ли пересчет пальцев или какие-либо другие вспомогательные средства); информатив­ным может быть сопоставление качества устного анализа с записью этих же предложений и слов (используется речевой материм различной степени сложности: предложения с раз­ным количеством коротких и длинных слов, слова с различным количеством звуков, с разной звуко-слоговой структурой).

3. Письменная речь:

• чтение: оцениваются способ чтения (побуквенное, послоговое, чтение целыми словами, группами слов); скорость, пра­вильность, наличие смысловой догадки, понимание прочи­танного; фиксируются и анализируются затруднения и ошибки (используется речевой материм разной степени сложности с учетом этапа школьного обучения);

• письмо: оценивается возможность и качество выполнения письменных заданий различной степени сложности (списы­вание букв, слов, предложений; выполнение слуховых диктантов букв, слов, отдельных предложений, текстов; запись названий предметных картинок, составленного по сюжетной картинке предложения, составленного по сюжетной картинке рассказа; запись специально подобранных, с учетом затруднений ребенка, текстов, насыщенных оппозиционными фонемами или буквами, сходными по начертанию). Информативными также являют­ся: списывание и исправление деформированных текстов; сопо­ставление непосредственно записи слова или предложения с его «печатанием» с помощью букв разрезной азбуки (в случаях вы­раженных затруднений и при обследовании ребенка на началь­ном этапе его обучения); проверка идеограммного — непроиз­вольного письма (имени, фамилии, адреса); сопоставление и анализ записей текста одного и того же диктанта, который был написан ребенком неоднократно и с интервалами во време­ни, в разное время учебного дня; наблюдение за письмом ребенка, в процессе которого ему оказываются разные виды помощи.

• способность к саморегуляции и самоконтролю при письме: в ходе наблюдений за процессом записи оценивается, как ре­бенок включается в работу, как часто отвлекается, одинаков ли темп выполнения задания в процессе работы, замечает ли какие-либо из допущенных ошибок и исправляет их, прове­ряет ли выполненную работу и с каким результатом; инфор­мативным также является сравнение качества записей одно­го и того же текста, выполненных в разное время; сравнение записи текста, выполненной самостоятельно или с органи­зующей внимание помощью педагога, фиксируется вид эф­фективной помощи;

• анализ количества и видов ошибок в разных письменных ра­ботах ребенка, при возможности — выделение преобладаю­щего вида.

По результатам обследования проводится анализ состояния вербальных и невербальных компонентов функциональной сис­темы письма, определяются степень их недостаточности, взаи­мосвязи в нарушении деятельности тех или иных функций, т. е. выявляются структура и возможные механизмы нарушения письма. При этом важно выявить не только неполноценность тех или иных функций, но и постараться определить зону их бли­жайшего развития, оказывая ребенку помощь в процессе вы­полнения исследовательских заданий, отслеживая его способ­ность к самокоррекции, обучению. Анализ результатов обследо­вания позволяет продумать индивидуальную педагогическую стратегию, оценить необходимость участия в коррекции таких специалистов, как психолог, психоневролог, провести консультации с родителями ребенка и его учителем.

Процесс педагогического обследования можно рассматри­вать как начальный этап коррекционного воздействия, и прово­дить его лучше в виде специально спланированных индивиду­альных занятий, ведущим мотивом участия в которых для ребен­ка будет интерес и общение с доброжелательным взрослым.