Обучаемость умениям и прогноз профпригодности

Итак, как же соотносятся способности и обучаемость с умени­ем и навыком? Можно ли оценивать способности и прогнозировать будущую профпригодность человека по параметрам успеш­ности освоения умений в конкретных видах деятельности? Ответ может быть положительным, однако необходимо учитывать также организацию, методы обучения, мотивацию ученика, личность учителя.

Вопрос о прогнозировании профессиональной пригодности по признакам процесса упражнения умений, скорости развития про­фессионально важных качеств в обучении давно интересовал психо­логов. В начале XX в. (20-е гг.) отечественный психотехник И.Н. Шпильрейн (1891 — 1937) считал, как и большинство его зарубежных коллег, что ход развития нужных профессионалу качеств, умений определяется природными задатками человека. И если предложить человеку несколько раз выполнить тестовое задание, можно построить кривую улучшения его результатов по мере упражнения. Кривая упражнения конкретного каче­ства некоторое время растет, а затем рост замедляется, образует­ся «плато», которое трактовалось как «предел» развития способ­ности, свойственный данному человеку. Шпилърейн предлагал оце­нивать угол наклона кривой упражнения разных качеств и на этой основе прогнозировать высоту плато, или предельные возможности по развитию данных качеств у разных людей. Однако иссле­дования его коллеги С. Г. Геллерштейна (1896—1967) вскоре об­наружили, что плато отражает вовсе не предельные возможно­сти человека, а лишь «твор­ческую паузу» в его развитии, и развитие может быть продолже­но, если у человека возникнет серьезная мотивация в этом на­правлении. Ученый пришел к этому выводу, проводя опыты с формированием навыков зер­кального письма (Геллерштейн С.Г., 1929). Попробуйте писать что-то в условиях, когда зрению доступны лишь ваши движения, отображенные в зеркале. Оказа­лось, что осознанное управление развитием умений и навыков может быть тем успешнее, чем более сложными, интеллектуаль­ными являются способы выполнения необходимых действий. И наоборот, чем проще сами действия, но требуются высокая ско­рость движений, точность и т.п., тем ярче проявляются природ­ные задатки и биологически заданные свойства.

Пример. Рихтовщику, который перед покраской должен быстро оп­ределить нуждающиеся в доработке участки кузова автомобиля, движу­щегося на ленте конвейера, сложно компенсировать грубую от природы чувствительность кожи на кончиках пальцев рук. Ведь именно поглажи­вая поверхность кузова ладонью руки, он определяет невидимые глазу царапины, вмятины или бугристость, которые необходимо заровнять.

Успешность формирования умений и навыков зависит от пси­хической регуляции действий. Выдающийся отечественный физи­олог и психолог И.М.Сеченов (1829—1905) отмечал, что любому движению человека предшествует «песнь чувственных следов», т. е. каждое движение строится на основе психического образа. Каче­ства движения (его точность, скорость, красота) будут разными при разном содержании образа результата и процесса выполне­ния действия; образ процесса и результата действия для субъекта труда является психическим регулятором выполнения действия.

П.Я.Гальперин (1902—1988), профессор МГУ, разработал те­орию формирования умственных действий, в основу которой положена идея определяющей роли психического образа-ориентира для исполнения действия. Эта теория до сих пор с успехом приме­няется в образовательной практике. Так, его ученики А. И. Подольский, Р.О.Орестов и др. участвовали в совершенствовании программ и методов обучения призывников военным специальностям. Под руководством А. И. Подольского были исследованы и успешно оптимизированы программы и методы обучения многим производственным профессиям в условиях учебного центра пред­приятия. Было показано, что использование методики планомер­ного формирования умственных действий, осуществляемое инст­руктором под контролем психолога, сокращает сроки обучения операторским специальностям в 2 раза, а в условиях массового применения методики — на 25 — 30% при сохранении заданных параметров качества (Психология подготовки специалистов...,1991).

Многие виды профессионального обучения рационализирова­ны З.А. Решетовой на основе этой теории (Решетова З.А., 1985).