Особенности усвоения знаний учащимися с легкой интеллектуальной недостаточностью

 

 

Проблема, связанная с овладением учащимися с интеллектуальной недостаточностью естествоведческими (биологическими) знаниями, решалась многими дефектологами [7; 8; 21; 23]. Были сформулированы критерии усвоения знаний школьниками данной категории, важнейшими из которых являются такие, как объем знаний и их предметная соотнесенность, раскрытие причинно-следственных связей, понимание прикладного назначения формируемых знаний и их практическая направленность. Более того критерии овладения школьниками знаниями конкретизируются дефектологами посредством показателей, основными из которых считаются полнота, последовательность морфологического и анатомического описание живых объектов; пояснение их функционального назначения; раскрытие внешних признаков изучаемых органов.

Изучение применения знаний на практике вызвано необходимостью установления практической направленности знаний учащихся. Здесь учитывается, что в процессе применения знаний интенсивно развиваются познавательные возможности учащихся:

1. Неумение дать полную характеристику органов живых организмов.

а) Недостаточность морфологической и функциональной характеристики органов. Учащиеся лишь указывают на различие органов по величине, форме, цвету («У картофеля есть глазки, крахмал, он коричневого цвета», «Голова кролика продолговатая, глаза и уши на ней, есть туловище, ноги»; «Пищеварение состоит из органов: рта, пищевод длинный, кишки длинные, желудок короткий» и т. п.);

б) нарушения в последовательности описания и предметной соотнесенности живых объектов. Описание учащиеся подменяют называнием органов в хаотическом порядке («Береза состоит из ствола, листьев, корня, корни глубоко в земле»; «Тело кролика состоит из туловища, на нем есть шерсть, головы, ног коротких и задних, хвоста»; «Пищеварение – это рот, желудок, кишечник, есть еще пищевод и глотка»);

в) бедность представлений о трудноподдающихся чувственному восприятию органах растений, животных, человека. Учащиеся не называют не ярко выраженных органов растений, животных, человека («У капусты стебля нет» – стебель у капусты укороченный; «У кролика есть голова, туловище, лапы, хвост», – а шею не называют; «Органы кровообращения: сердце, артерии», – а капилляры, вены не называют).

2. Недостаточное умение классифицировать живые объекты.

а) Неумение выделять существенные признаки объекта, относящие его к тому или иному классу, роду, виду. Учащиеся называют только один существенный признак, а иногда случайно указывают объект, не относя его к определенной группе. («Она (береза) растет в лесу», «Корова – домашнее животное, потому что она живет у хозяина»);

б) неумение объединять живые объекты в группы по видовым признакам. Учащиеся обобщают названия: «звери», «рыбы», «птицы» и в то же время не указывают на их существенные признаки – «грызуны», «жвачные», «хищные».

3. Затруднения в установлении причинно-следственных связей.

а) Подмена причины следствием. Учащиеся констатируют явления либо действия без указания их причины («Надо семена положить в стакан, чтобы проросли»; «Стволы деревьев надо укутать на зиму»);

б) подмена причины случайными ассоциациями («Стволы деревьев яблони обвязывают на зиму, чтобы им не было холодно»; «Животные живут возле человека, потому что им выгодно» и т. п.).

4. Неумение применять усвоенные знания в определенной ситуации.

Часто учащиеся не могут актуализировать свои знания и потому им трудно их применить. Например, оказывая первую помощь при переломе ноги, ученики бинтуют ее, а потом прикладывают шину, затем снова бинтуют.

5. Затруднения в усвоении знаний о предметах, не попадающих в поле чувственного восприятия.

Эти затруднения возникают особенно часто при изучении темы «Строение костей», где учащимся трудно представить, что кости состоят из органических и минеральных веществ. При рассмотрении плодов различных растений детям трудно представить процесс накопления в них органических веществ. Также малодоступны для сознательного усвоения умственно отсталыми детьми процессы пищеварения.

 

6. Затруднения в осмысливании биологических выражений и терминов.

Наибольшие трудности обычно вызывают такие: корневые волоски; образование в листьях питательных веществ; испарение воды листьями; опыление цветов; питание, дыхание, размножение растений; однолетние и двухлетние растения; питание и дыхание животных; наличие позвоночника и внутреннего скелета; содержание и кормление животных; млекопитающие; правила гигиены, растяжение связок, суставы, утомление мышц, движение крови по сосудам, кровотечение, спинной.

Руководствуясь важнейшими критериями и основными показателями некоторыми учеными [7; 22] обнаружены особенности овладения учащимися с легкой интеллектуальной недостаточностью естествоведческими знаниями. В частности, у школьников отмечены определенные сложности в морфологическом и анатомическом описании живых объектов, систем органов, отдельных органов. К важнейшим из них причисляются такие, как подмена описания хаотическим перечислением отделов или органов; неполное их описание; ссылка при описании на различия органов в окраске, размерах, форме. Дефектологами выявлен у учащихся и скудный запас представлений о недостаточно выраженных органах живых объектов, то есть тех, которые труднодоступны им для непосредственного восприятия (укороченный стебель капусты, шея кролика).

Немногими из ученых [13; 20] отмечены трудности в понимании физиологических процессов (дыхание, выделение), в пояснении функционального назначения систем органов, отдельных органов, в раскрытии приспособительных признаков животных к средам обитания во внутреннем строении и выполняемых функциях (наличие киля и воздушных мешков у птиц; двойное дыхание, присущее для летающих птиц).

Отдельные дефектологи [12; 22] указывают на нарушение предметной соотнесенности знаний учащихся, то есть значительное расхождение между словом и образом (большая склонность к называнию растений, чем их отыскания по изображению и, особенно, по предъявлению живых или гербарных образцов).

Этими же учеными [13; 22] обнаружены трудности в усвоении и выделении школьниками существенных признаков природных объектов, позволяющих относить их к определенной группе. Например. причисление березы к деревьям на основании такого второстепенного признака, как «потому что она растет в лесу». Выяснены сложности учащихся в объединении живых организмов в ту или иную группу по общим для них существенным признакам. В частности, отнесение белки, бобра, нутрии к грызунам по особенностям строения зубов: по два резца на верхней и нижней челюсти. Согласно исследованием Е.А. Ковалевой [8], у школьников с интеллектуальной недостаточностью возникают значительные затруднения в усвоении агротехнических знаний, пояснении взаимосвязей агротехнических приемов выращивания культурных растений и их биологическими особенностями.

Е.Д. Худенко [22] и Е.А. Ковалева [8] отмечают, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью встречаются следующие трудности в процессе изучения биологии:

- школьники неправильно относят конкретный предмет к тому или иному понятию, неверно соотносят название объекта и его образ;

- учащиеся неверно запоминают и воспроизводят названия органов и их функций, самостоятельно придумывают названия;

- школьники не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать, разграничивать несущественные и изменяющиеся признаки, выделение которых дает возможность подчеркнуть своеобразие предмета или объекта;

- учащиеся иногда при ответе пытаются реализовать знания, которые не имеют прямого отношения к поставленному вопросу.

Некоторые методисты [3; 20] выявили большие сложности учащихся в понимании и раскрытии причинно-следственных зависимостей. К наиболее важным особенностям понимания школьниками каузальных связей дефектологи причисляют такие, как подмена причин следствием, случайными связями или ассоциациями, близкими жизненному опыту; однозначное установление многозначных связей; указание на одну из нескольких причин; ответы описания и тавтологии; синкретические ответы.

Немногие из исследователей [6; 11] изучают особенности усвоения учащимися терминологического языка школьного предмета. Они подчеркивают, что процесс овладения им школьниками, перевод в словарный запас и употребление в речи имеет свои специфические особенности. Так, у школьников наблюдается искажение терминов при произношении и написании; подмена одних другими; уподобления сходных, созвучных по произношению терминов. По их мнению, причины своеобразия в усвоении учащимися терминов объясняются низким уровнем сформированности понятий, их смешением, непониманием внутренних связей между понятием и обозначенным им термином, а также трудностями запоминании всех специальных терминов и, особенно, иностранного происхождения.

Рядом ученых [20; 23] раскрыты причины недостатков в овладении учащимися формируемыми знаниями. Важнейшие из них:

- преобладание на уроках словесно-наглядных методов обучения (рассказ или объяснение учителя, сочетающиеся с элементами беседы и демонстрацией изобразительных пособий и символических);

- отсутствие системы и последовательности в работе по формированию представлений, а на их основе – соответствующих понятий.

- эпизодическое включение учащихся в практическую деятельность и только на завершающих этапах уроков (преимущественно на уровне воспроизведения усвоенного программного материала).

Отдельные из дефектологов [3; 11] формулируют методические условия, содействующие устранению просчетов в овладении учащимися знаниями. По нашему мнению, приоритетными являются такие, как создание у школьников правильных и полных представлений; соблюдение определенной последовательности в работе по формированию и развитию понятий; постоянное включение в содержание уроков различных практических действий: анализирующих, иллюстративных, интегративных и частично-поисковых; направленность их на коррекцию и развитие познавательных процессов у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, на основании анализа имеющихся к настоящему времени психолого-педагогических и методических источников можно сделать следующие выводы:

1. Объем биологических знаний учащихся данной категории значительно сужен, знания характеризуются беспорядочностью, изолированностью, статичностью.

2. Дефектологи разработали важнейшие критерии и показатели, позволяющие полно и объективно оценить состояние биологических знаний у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью.

3. Методисты выявили значительные сложности и специфические особенности усвоения школьниками данной категории естествоведческого (биологического) материала (главным образом морфологического и анатомического, а в некоторой степени, – физиологического).

4. Ученые раскрыли своеобразия овладения школьниками терминологическим языком биологии, разработали дидактические условия и методические приемы, содействующие преодолению трудностей по усвоению ими специальных терминов.

5. Дефектологи проанализировали причины недостатков и пробелов в овладении учащимися с легкой интеллектуальной недостаточностью биологическими знаниями; разработали методические условия, сориентированные на устранение просчетов в их овладении школьниками данной категории.