Общая характеристика открытой ринолалии.

При открытой форме ринолалии ротовые звуки приоб­ретают назальность.

1. Наиболее заметно изменяется тембр гласных и и у, при артикуляции которых ротовая полость больше всего су­жена. Наименьший назальный оттенок имеет гласный а, так как при его произнесении ротовая полость широко раскрыта.

2. Значительно нарушается тембр при произнесении соглас­ных.

· При произнесении шипящих и фрикативных прибав­ляется хриплый звук, возникающий в носовой полости.

· Взрывные п, б, д, т, к и г звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходимое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости.

· Ринофонически звучат л и р. Воздушная струя в ротовой полос­ти настолько слаба, что недостаточна для колебания кончи­ка языка, необходимого для образования звука р.

Для определения открытой ринолалии существуют раз­ные методы функционального исследования. Самый про­стой — так называемая проба Гутцмана. Ребенка заставля­ют попеременно повторять гласные а и и, при этом то зажимают, то открывают носовые ходы. При открытой фор­ме наблюдается значительная разница в звучании этих глас­ных. С зажатым носом звуки, особенно и, заглушаются и одновременно пальцы логопеда чувствуют сильную вибра­цию на крыльях носа.

Можно использовать фонендоскоп. Обследующий вводит одну «оливу» себе в ухо, другую в нос ребенка. При произ­несении гласных, особенно у и и, слышится сильный гул.

Функциональная открытая ринолалия обусловлена разными причинами. Объясняется она недостаточным подъемом мягкого нёба при фонации у детей с вялой арти­куляцией.

Одна из функциональных форм — «привычная» откры­тая ринолалия. Она наблюдается часто после удаления аде­ноидных разращений или, реже, в результате пост дифте­рийного пареза, из-за длительного ограничения подвижного мягкого нёба.

Обследование при открытой форме не выявляет каких-либо изменений твердого или мягкого нёба. Признак функциональной открытой ринолалии служит более выраженное нарушение произношения гласных звуков. При согласных же нёбно-глоточное смыкание хорошее. Прогноз при функциональной открытой ринолалии обычно благоприятный. Она исчезает после фониатрических упражнений, а нарушения звукопроизношения устраняются обычными методами, применяемыми при дислалии.

23. Характеристика основных форм дизартрии.

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или под­корковую), мозжечковую, корковую.

Наиболее сложной и спорной в этой классификации являет­ся корковая дизартрия.

На основе синдромологического подхода выделяют следу­ющие формы дизартрии применительно к детям с церебраль­ным параличом: спастико-паретическую, с пастико-ригидную, спастико-гиперкинетическую, спастико-атактическую, атактико-гиперкине­тическую.

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатоло­гом. Автор выделяет четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей: первая, самая легкая степень, когда нарушения звуко-произношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка, вторая — нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих, третья — речь понятна только близким ребенка частично для окружающих, четвертая, самая тяжелая — отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).

Классификация дизартрии по симптоматике.

Паретическая – расслабление мышц. Расслаблен по всему типу, приопущены плечи, голова, ноги полусогнуты, амимичность лица, но в большинстве случаев интеллект сохранен. Рот открыт, слюна бежит. Проба: с бумагой, с бинтом.

Спастическая – напряженность мышц. Голова прямая, спина прямая, руки слегка согнуты, ноги прямые, не разгибаются или согнуты в коленях. Лицо амимично, приподняты уголки бровей, глаз, хищное выражение лица, не м широко открыть рот, губы растянуты.

Гиперкинетическая – человек делает преувеличенные движения, не м делать мелкие движения.

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

Первый вариант корковой дизартрии обусловлен односто­ронним или чаще двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В этих случаях возникает избирательный центральный парез мышц артикуляционного аппарата (наиболее часто языка). Избирательный корковый парез отдельных мышц языка приводит к ограничению объе­ма наиболее тонких изолированных движений: движения кончика языка вверх. При этом варианте нарушается произ­ношение переднеязычных звуков.

Характерно избирательное повышение мышечного тонуса, главным образом в мышцах кончика языка, что еще более ограничивает его тонкие дифференцированные движения.

В более лёгких случаях нарушается темп и плавность этих движений, что проявляется в замедленном произнесении пе­реднеязычных звуков и слогов с этими звуками.

Второй вариант корковой дизартрии связан с недоста­точностью кинестетического праксиса, что наблюдается при од­носторонних поражениях коры доминантного (обычно левого) полушария мозга в нижних постцентральных отделах коры.

В этих случаях страдает произношение согласных звуков, особенно Шипящих и аффрикатов. Поиск нужного артикуляци­онного уклада в момент речи замедляет ее темп и нарушает плавность.

Наблюдается недоста­точность лицевого гнозиса: ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным уча­сткам лица, особенно в области артикуляционного аппарата.

Третий вариант корковой дизартрии связан с недо­статочностью динамического конетического праксиса, это на­блюдается при односторонних поражениях коры доминант­ного полушария в нижних отделах премоторных областей коры. Затруднено произнесение сложных аффрикатов, наблюдаются замены щелевых звуков на смычные (з — д), пропуски звуков в стечениях согласных, иногда с избирательным оглушением звонких смычных со­гласных. Речь напряженная, замедленная.

Отмечаются трудности при воспроизведении серии после­довательных движений по заданию.

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности — спастическая форма. Реже на фоне ограничения объема произволь­ных движений наблюдается незначительное повышение мы­шечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса — паретическая форма. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях — почти полное их отсутствие.

Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбар­ной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закругле­на и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Про­извольные движения языка ограничены, ребенок обычно может высунуть язык из полости рта, однако амплитуда этого движения ограничена, он с трудом удерживает высунутый язык по средней линии; язык отклоняется в сторону или опус­кается на нижнюю губу, загибаясь к подбородку.

Особенно трудным при псевдобульбарной дизартрии яв­ляется движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу.

Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии наруша­ются в первую очередь наиболее сложные и дифференциро­ванные произвольные артикуляционные движения. Непроизвольные, рефлекторные движения обычно сохранны.

Нарушается произношение наиболее слож­ных по артикуляции переднеязычных звуков, но в отличие от последней нарушение носит более распространенный харак­тер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелоди­ческой стороны речи, часто — слюноотделением.

При диффузной спастичности мышц речевого аппарата отмечается озвончание глухих согласных звуков

При паретической псевдобульбарной дизартрии страда­ет произношение смычных губных звуков, требующих доста­точных мышечных усилий, особенно двугубных (п., б, м) язычно-альвеолярных, а также нередко и ряда гласных звуков, осо­бенно тех, которые требуют подъема спинки языка вверх (и, ы, у). Отмечается носовой оттенок голоса.

Речь при паретической форме псевдобульбарной дизарт­рии медленная, афоничная, затухающая, плохо модулирован­ная, выражены слюнотечение, гипомимия и амимия лица.

Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в резуль­тате поражения ядер, корешков или периферических отделов VII, IX, Х и XII черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии имеет место периферический парез речевой мус­кулатуры. Развиваются вялые параличи мышц губ, од­ной щеки, что приводит к нарушениям и нечеткости артику­ляции губных звуков. При двусторонних поражениях нару­шения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу при­ближения их к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные также приближаются к щеле­вым, а переднеязычные — к единому глухому плоскощелево­му звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

Экстрапирамидная дизартрия. Экстрапирамидная система имеет важное значение в регуляции мышечного тонуса, последовательности, силы и двигательнос-_ти мышечных сокращений, обеспечивает автоматизированное, эмоционально выразительное выполнение двигательных актов.

Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяются:

• изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

• наличием насильственных движений (гиперкинезов);

• нарушениями проприцептивной афферентации от рече­вой мускулатуры;

• нарушениями эмоционально-двигательной иннервации.

Особые трудности ребенок испытыва­ет в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связа­но с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насиль­ственными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая диспраксия. В спокойном состоянии в речевой мускулатуре мо­гут отмечаться легкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторое его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоционального напряжения на­блюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насиль­ственные движения. Язык собирается в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и в дыхательной мускулатуре исключа­ет произвольное подключение голоса, и ребенок не может про­изнести ни одного звука.

При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нару­шена просодическая сторона речи, ее интонационно-мелоди­ческая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная. Наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормо­тание.

Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсут­ствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизноше­ния, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии име­ет место поражение мозжечка и его связей с другими отдела­ми центральной "нервной системы, а также лобно-мозжечко-вых путей.

Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкооб-разная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений за­медлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое нёбо провисает, же­вание ослаблено, мимика вялая. При более тонких целе­направленных движениях отмечается мелкое дрожание язы­ка. Выражена назализация большинства звуков.

 

24. Коррекционно-педагогическое обучение детей с третьим уровнем речевого развития.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

 

 

Нарушение письменной речи.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности -расстройства чтения.

1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии. Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания. Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В прив-ую класс-ию включены формы речевых нарушений, которые выделены в логоп-ой лит-ре и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой - фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания. Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии.

Функциональный базис письменной речи

Чтобы учащиеся могли успешно овладевать навыками письма необходимо чтобы у него были сохранены предпосылки:

Владение нормальной артикуляцией.

Иметь сохранный речедвигат.анализатор

Иметь полноценную сформированную устную речь

Иметь сформированную функцию фонематич.слуха, сохранен функц.фонетич.слуха

Должен владеть дифференцированной артикуляторно-кинестетич.анализатором,

Владеть фонематич. анализом и фонетич.анализом

Иметь сохранный слуховой и речеслуховой анализатор

Должна быть сохранна зрительного восприятия, сформировано пространственная координация зрительно-пространственных представлений, должно быть произвольное внимание,

Должно быть сформировано морфологические и синтаксичес.обобщения, сохранна зрительная память сформированы навыки самоконтроля. Типы дизонтогенеза наиболее часто приводящие к нарушениям письменной речи.

Из известных вариантов дизонтогенеза к дислексии и дисграфии имеет отношение 2 след-их

1 по типу ретардации (недоразв.психич.фун-й)

2 по типу асинхронии (неравномерность развития отдельных сенсомот-х интел-х фун-й)

Трудности в обучении возникает из-за дисгармонии в их созревании как системное образование. Стойкость подобных расстройств говорит о парциональном надоразвитии ряда психических функций. 3 типа дизонтогенеза: ЗПР, асинхрония развития, порциональное психич.недоразвития.

Психофизиология процесса чтения и письма и этапы овладения ими в норме. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. 1.Особенность письменной речи заключается в том, что она произвольнее устной, это сознательная деятельность и осознанной ее единицей является монолог. 2. Психомот-е структура письма: звуковой анализ слова, операции соотнесения выделенного звука соответ-й буквой.3. психофизиология процесса письма: 2 уровня: а)сенсоакустико-моторный состоит из звеньев реализация которых позволяет ответить на вопрос как писать: обеспечить процесс звукоразличения, обеспечивание установл-я последоват-ти написания букв в слове б)оптико-моторный ур-нь происходит сложные проц-сы на другой со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки.3)лингвистика письма и письменной речи: происходит выбор языковых средств (нужных звуков.слов)зависит от совместной оаботы переднй и задней речев.зон.этапы овладения чтением в норме Т.Г.Егоров выделил след-е ступени формиров-я чтения

1.Овладение звукобуквенными обозн-ми

2.Послоговое чтение

3.Становление синтетич.приемов чтения

4.Синтетич.чтение.

1 на этой ступени дети анализируют речевой поток предложения делят на слоги и звуки. Выделяют 2 группы графич-ки сходных букв (буквы похожие по элементам, но по разному располаг.в пространстве Ь Р, буквы отлчающ-ся друг от друга каким либо элементом. Это проходит успешно при сохранности (фонемат.воспр, фонем.анализа, зрител.анализа и синтеза, пространствен.предс-й, зрител.мнезис.

2(слоговое чтение) на этой ступени узнавания букв и слияния звуков в слоги осуществ.без затрудн. Еднин.чтения – слог, темп-медленый по смысловой догадке. Процесс понимания текста отстает от времени процесса зрительного восприятия. На 2 этапе остаются трудности синтеза объединения слогов в слово особенно при чтении длинных сложных слов.

3 целостные приемы воспроизведения она является переходной от аналитич к зрител.переходу чтения. Простые слова читаются целостно, малознакомые по слогам, смысловая догадка имеет большую роль. Угадывающее чтение, большое кол-во ошибок.более зрелое здесьстанов-ся синтез слов, предож. Темп чтения нарастает.

4 синтетич.чтение ступень характеризуется целостными приемами чтения. (слова и букв слов). На этой ступени не только осуществл. Не только синтез слов и предложений, синтез фраз в едином контексте. Темп чтения быстрый. Ошибок становится мало.