Исторический аспект семейного воспитания детей с недостатками речи

Выдающиеся педагоги прошлого были убеждены, что глав­ными воспитателями ребенка в дошкольном детстве являются родители. Для правильного воспитания педагоги предостави­ли в их распоряжение специальные пособия и дидактические материалы.

Я.А. Коменский в помощь матерям создал первую в мире энциклопедию, И.Г. Песталоцци — руководство для матерей. К.Д. Ушинский считал, что родители должны читать педагоги­ческую литературу, а также приобретать знания в общении с педагогами. Он подчеркивал роль матери, которая ближе всех к ребенку, заботится о нем с самого рождения, тонко и глубоко понимает его индивидуальные особенности. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что задачи воспитания и развития будут успешно решены в том случае, если детский сад будет поддерживать связь с семьей и вовлекать ее в свою работу. Именно он выделил и обосновал принцип непрерывности и единства общественного и семейного воспитания, основанный на отношении доверия и сотрудничества между педагогами и родителями.

Как отмечал Л.С. Выготский, «в сотрудничестве, под ру­ководством, с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно.

Процесс компенсации, вызываемый дефектом, может иметь различный исход, который зависит от тяжести самого дефек­та, компенсаторного фонда, т.е. богатства... органов и функ­ций организма, привлекаемых для компенсирования дефек­та, и, наконец, от воспитания, т.е. от того или иного созна­тельного направления, придаваемого этому процессу».

Благодаря усилиям ученых и педагогов-практиков (Л.В. Загик, Т.А. Маркова и др.) были разработаны содержание, формы и методы работы детского учреждения с семьей, программы занятий в народных университетах педагогических знаний для родителей.

Этим же проблемам посвятила свои исследования Л.Ф. Ос­тровская, которая традиционные формы работы детского сада с семьей (посещение семьи, консультации и беседы, группо­вые и общие собрания, наглядная пропаганда) дополнила де­ловыми играми.

Н.Ф. Виноградова, Н.Г. Година, Л.В. Загик и другие изве­стные педагоги-ученые настаивали на разнообразии форм и методов работы ДОУ с родителями.

Несомненно, овладение коммуникативными умениями дол­жно стать для педагогов предметом столь же серьезных забот, как и совершенствование методов учебно-воспитательной ра­боты с детьми.

Вовлечение родителей в орбиту педагогической деятельно­сти, их заинтересованное участие в коррекционно-педагогическом процессе важно не потому, что этого хочет учитель-логопед, а потому, что это необходимо для развития их соб­ственного ребенка.

В западной педагогике работе с родителями уделяется одно из центральных мест. Рекомендации, предлагаемые в зару­бежных публикациях, вполне пригодны при обучении детей в условиях логопедической группы ДОУ.

Так, американский исследователь A. Henderson утвержда­ет, что участие родителей в учебном процессе создает благо­приятную среду для успешной работы педагогов и детей. Это участие более эффективно, если оно осознанно, хорошо спла­нировано и долгосрочно. Важно, чтобы сотрудничество нача­лось на более ранних этапах. В таком случае успехи детей будут более значительными.

Автор «приглашающего обучения» W. Perhey выделил сле­дующие идеи привлечения родителей к участию в процессе обучения:

— создание благоприятного микроклимата для совместной работы родителей и учителя-логопеда;

— непосредственное участие родителей в учебно-воспитатель­ном процессе.

По его мнению, семьи могут быть эффективными партне­рами и необходимо утвердить мысль о важности родитель­ской поддержки детского учреждения и понимания родите­лями особенностей коррекционного процесса, помочь осознать тот факт, что они должны быть «активными родителями» [5].

В американской литературе по логопедии, в частности в исследовании К. Wood, прослеживается зависимость возник­новения нарушений произношения от эмоционально-личност­ных особенностей матерей обследованных детей. На этом ос­новании авторами обоснована необходимость специального психотерапевтического лечения матерей этих детей, которое оказалось весьма эффективным средством пропедевтики кор-

рекции произношения. Так, дети матерей, прошедших лече­ние, быстрее продвигались в плане коррекции. Данный эф­фект К. Wood объясняет тем, что матери, преодолевшие тре­вожность, комплексы неполноценности, повысившие само­оценку, несут свою новую жизненную позицию детям, которые ее активно перенимают, а это служит своеобразным мотиви­рующим фактором [5].

J. Eisenson, рассуждая об этиологии речевых нарушений (в частности произношения), пишет о необходимости присталь­ного внимания к обстановке, окружающей ребенка, его взаи­моотношениям с родителями, изучения личности каждого ребенка. Он считает, что логопедическая работа зачастую уст­раняет лишь следствие основных проблем ребенка, не воздей­ствуя на их основную причину. Нарушение произношения рассматривается автором в качестве социальной дезадаптации, причины которой чаще всего кроются в особенностях семей­ного микроклимата. С этой точки зрения, изучение родите­лей детей и семейной обстановки — неотъемлемая часть лого­педической работы [5].

Психолого - педагогические основы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи