Глава V                         Понимание пространственно-временных

                                            и причинно-следственных отношений

                                            слабослышащими детьми

При изучении умственного развития детей существенное значение имеет, как они понимают словесные и наглядные си­туации.

А. Р. Лурия (1974) указывает, что исследование понимания сюжета, выраженного в словесной или наглядной форме, один из наиболее распространенных и важных приемов изучения интел­лектуальных процессов. Ссылаясь на Л. С. Выготского (1956), А. Р. Лурия подчеркивает необходимость строго различать непо­средственное восприятие смысла картинок и его словесное выра­жение.

В нашем эксперименте были использованы две группы отно­шений между событиями: пространственно-временные и причин­но-следственные. Достаточно определенно эти отношения могут быть восприняты и выделены детьми в условиях развернутой на­глядной ситуации, содержащейся в серии последовательных кар­тин.

Особенности речевого развития слабослышащих детей, труд­ности понимания речи и пользования ею обусловили выбор в ка­честве материала исследования наглядных ситуаций, а не словес­ных текстов. Мы выясняли, как дети понимают единый разверты­вающийся сюжет в серии картинок, как устанавливают логиче­ские отношения между отдельными звеньями. Словесное объяс­нение серии сюжетных картинок не рассматривалось в качестве основного показателя понимания изображенного в них события, в центре внимания был порядок раскладывания картинок. Сло­весная формулировка смысла картинок учитывалась и оценива­лась в зависимости от характера их подбора, поскольку, как и следовало ожидать, у слабослышащих детей наблюдался значи­тельный разрыв между установлением последовательности кар­тинок и словесным объяснением их содержания.

В исследованиях, которые проводились со слышащими деть­ми, направленных на анализ понимания наглядных ситуаций, большое место отводится изучению понимания скрытого смысла. Скрытый смысл в сериях сюжетных картинок выражается в про­пуске отдельных звеньев события. В этих случаях дети должны самостоятельно восстановить ход события, непосредственно не изображенный в картинках. Мы выбрали серии картинок, в кото­рых представлены все звенья. Во-первых, мы исходили из трудно-

60

стей восприятия картинок, которые cправедливо отмечает В.Я. Василевская (I960): с одной стороны, в картинке содержится много конкретных деталей, которые не одинаково важны для по­нимания содержания рассказа, с другой — не все содержание рассказа может быть изображено на картинке и требуется мыс­ленное воссоздание пропущенного. Следовательно, даже при на­личии всех звеньев в серии картинок, при составлении рассказа требуется дополнять, «домысливать» изображенную наглядную ситуацию. К этим трудностям добавляется еще необходимость уяснить определенные временные отношения, имеющие в серии картинок лишь пространственное выражение. Дети должны само­стоятельно перевести наглядно данные пространственные отно­шения в определенную временную последовательность. Во-вто­рых, мы учитывали ограниченные речевые возможности слабо­слышащих детей.

Таким образом, при выполнении слабослышащими детьми данного задания следует учитывать как объективные трудности установления последовательности картинок, заложенные в самом наглядном материале, так и ограниченные речевые возможности этой категории учащихся.

В нашем эксперименте слышащие дети выполняли задание на основе словесной инструкции: «Составь рассказ из этих картинок. Найди первую, вторую и т. д. картинки, сложи их по порядку. Расскажи, что на них нарисовано». Недоразвитие речи у сла­бослышащих детей определяло иной способ предъявления им се­рии сюжетных картинок. Перед испытуемыми раскладывалась серия из трех картинок в нужной последовательности, затем кар­тинки перемешивались, ребенка просили снова их сложить и рас­сказать, что нарисовано; после этого предлагались следующие по порядку серии (см. рис. 8—14).

Полученные нами экспериментальные материалы показывают, что слышащие первоклассники успешно справляются с расклады­ванием серий сюжетных картинок. Общие количественные дан­ные выполнения этого задания представлены в табл. 4

Первые три серии («Кошка», «Лыжи», «Лодки») не предлага­лись слышащим детям, так как были слишком легкими для них. Экспериментальное задание слышащие начинали выполнять с се­рии «Башмак». Данные, представленные в табл. 4, показывают, что дети успешно справились со всеми сериями: помощь потребо­валась только при раскладывании картинок последней серии «Дружок».

В рассказах, составленных по сериям картинок, дети не прос­то описывали развертывающийся ход события, но устанавливали необходимые отношения, четко выявляющие причинно-следст­венную зависимость между отдельными звеньями. Так, в серии «Башмак» все дети объясняли, почему кошка не поймала мышку («Ботинок оказался рваным, и мышка убежала от кошки»); в се­рии «Коза» понимали, из-за чего мальчик оказался привязан к

61

Таблица 4