Технологические приёмы развивающего обучения

Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать «зону ближайшего развития» детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышле- имя. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что лещ имеют гораздо большие интеллектуальные возможности, чем считалось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.

Аналогичные данные были получены и за рубежом. Увлеченный успехами экспериментов, известный психолог Дж. Брунер даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возмож ностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при соответствующих методах их преподнесения.

Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В.В. Давыдовым и ДБ. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от «абстрактного к конкретному».

Решение проблемы нередко происходит интуитивно и в этом процессе существенную роль играют и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, «одним взглядом» охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.

Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образ- ного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на раитом материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы является основой, на которой у детей формируются учебные умения и навыки. Умение и прием не тождественны друг другу. Если школьник формирует свое умение без предварительного овладения рациональным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны но карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном «наложении» границ, например, тундры на физическую карту учащийся не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову от карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот ученик — «копиист». Он овладел умением на основе нерационального приема.

Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся:

• перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;

• поиск новых приемов учебной работы;

• управление своей учебной деятельностью;

• приемы обобщен™.

Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность. В нашем опыте мы внедряли развивающее обучение в обычной провинциа;тьной школе на обычном контингенте учащихся. В учебном плане для 5 класса были произведены радикальные изменения. Прежде всего, из программы 7 класса была взята и «омоложена» физика. Введение этого курса повлекло серьезные изменения в содержании математики и других естественных дисциплин. К 8 классу в качестве региональной дисциплины был подготовлен курс «Человек и космология», усилены многие разделы математики. В итоге большая часть выпускников этого класса поступила в нуты естественнонаучного и инженер ного профиля.

В другом случае в школе, работающей пол патронажем Академии архитектуры и искусств, курс геометрии был введен с 5 класса, причем дополнен «архитектурным компонентом». Спустя три года в этой же школе уже в 1 классе был введен курс «Архитектурная геометрия». Интересно, что учащиеся этого класса понимали необычность учебного плана, но очень гордились школьной инновацией и прекрасно освоили азы геометрии. После окончания школы подавляющее большинство из них стали студентами художественно-графического факультета педагогического университета, Академии архитектуры и искусств и местного художественного училища.

В заключение следует подчеркнуть, что любые педагогические инновации, в том числе и технологии развивающего обучения, должны базироваться на результатах предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда должен руководствоваться принципом: «Главное — не навредить!».