Учебно-поисковая, творческая, познавательная деятельность

Опыт организации проблемного, поискового обучения накапли­вался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х гг. группа ученых под руководством известного американского психолога А.Осборна провела анализ обширного исследовательского материала и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Приведем эту характеристику в виде последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса:

1. Постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения.

2. Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возмож­ностей ее решения.

3. Поиск идей одновременно с активизацией сферы бессозна­тельного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися.

4. Поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них.

5. Поиск признания найденного решения окружающими.

Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает принципиальную необходимость организации социально- психологической стороны учебного процесса, поскольку способом создать обстановку «признания окружающими» является специальная организация коммуникативно-диалоговой деятельности.

В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности и, соответственно, о путях ее стимулирования в обучении. Часть этих положений может выглядеть как вполне известные. Например, то, что творчество происходит не полностью осознанно. Но это — в плане констатации. Однако не всегда это обстоятельство учитывается в реальной практике обучения. Оценка идей останавливает творческий поиск, моменталь­но блокирует его. Тоже вполне понятная мысль. Однако зарубежный опыт показывает, что педагогам приходится последовательно напоминать самим себе о необходимости хотя бы временно воздер­жаться от оценочных реакций на действия или высказывания своих учеников. Причем оценочным может, по сути дела, являться любое суждение, выражающее отношение учителя, — например, похвала, одобрение, сомнение или же прямое неодобрение. Оценочный характер могут носить и невербальные реакции учителя — его одобрительные или неодобрительные, скептические или насмеш­ливые интонации, взгляды, жесты. Контролировать такого рода оценочные действия для учителя гораздо сложнее, чем просто отказаться от отметки этого простейшего, формализованного способа оценки. Заметим, что требование безоценочного характера реакции учителя на действия учащихся заметно расходится с традиционной практикой обучения, означает значительное измене­ние обстановки взаимодействия в классе.

В последние десятилетия идея опоры на собственный опыт учащегося разрабатывалась в контексте дидактических поисков, Учитывающих целостную включенность человека в учебный процесс, которая не сводится только к четко вычленяемым и рационально осознаваемым действиям, связанным с рациональным познанием, но связана и с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой.

Речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, запаса жизненных впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала, который используется преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося служит важнейшим источником учебного познания. Педагог (равно как и весь комплекс используемых им дидактических средств) выполняет не роль "фильтра", пропускающего через себя учебную информацию, но помощника в работе ученика. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся; их взаимодействие с учебным материалом, друг с другом и с учителем строится как учебно-познавательное, в котором учитель выступает как один из источников, информации³². Схематически такой подход в обучению в противовес традиционному можно изобразить следующим образом (см.рис.1.1.).

Рис. 1.1. Взаимодействие педагога (П), учащихся (У) и содержания (С) при переходе от традиционного обучения к инновационному.

1. У – П – С

3. П – У – С

Итак, исследовательская ориентация в обучении исходит из собственного опыта учащегося, который организует педагог. Цель обучения — развивать у учащихся возможности творчески осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, поиска и определения собствен­ных личностных смыслов и ценностных отношений. Ход и результаты обучения приобретают личностный характер.