Ориентир — деятельность экспертов

Формирование новых знаний, как правило, означает пере­стройку или изменение уже имеющихся представлений, а возможно, и отказ от них. Однако дело вовсе не в том, чтобы заменить неправильные представления правильными, «ненаучные» — «науч­ными», как это могло бы показаться на первый взгляд. Задача современного обучения (и шире — образования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Поэтому особый интерес для педагогики представляют данные о том, как научные знания применяются специалистами.

Исследования последних десятилетий, проведенные на матери­але профессий, связанных с областями естественных наук и мате­матики, выявили существенные различия между применением знаний у новичков и экспертов. Знания экспертов имеют инструмен­тальный характер; они сосредоточены вокруг основных представ­лений и понятий, связанных с операциональными (инструмен­тальными) принципами. У новичков такого рода представления отсутствуют; характерно, что они не формируются посредством прямого изложения²¹. Психолого-педагогические исследования показывают, что новые знания формируются не аддитивным путем (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), но через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез.

Таким образом, ориентиром для современного обучения явля­ется не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причем такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание и, во всяком случае, потребуют переосмысления. Это, в свою очередь, означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, использовать различные виды учебного диалога, опору на воображение, аналогии и метафоры, работу с концептуальными моделями и т.д. Более того, учителю приходится заведомо мириться с тем, что результаты самостоятельных «открытий» учащихся могут оказаться явно непол­ными, концептуально «недостроенными». Как отмечают исследова­тели, преждевременное предъявление «правильных представлений» приводит к тому, что учащиеся оказываются неспособны применять эти представления, работать с ними²².

Моделирование реальных ситуаций, предполагающих решение проблем, стало своего рода эмпирической традицией в обучении. Исследования подтверждают целесообразность такого способа построения обучения, если целью и ценностью для педагогов и учащихся является способность осваивать новые, еще не выстроен­ные области знаний или деятельности. Деятельность экспертов в сложных, слабо формализованных областях строится именно на основе аналогий с предшествующим опытом исследований или решения проблем.²³

Современные психолого-педагогические исследования намечают ориентиры для того, каким образом работать с имеющимися и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности следующих психолого-дидактических требований.²⁴

Требования к содержанию обучения

1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся, ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описы­вают реальный мир.

3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимися.

4. Новые понятия и представления должны быть плодотвор­ными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возмож­ностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленных условий два (второе и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от «близкого к далекому», известного - к неизвестному (Я.А.Каменский). В то же время первое и четвертое требования — их можно кратко обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и требование эвристичности новых зна­ний — выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Требования к учебному процессу ²⁵

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противо­речие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположе­ния в свободной и ненапряженной обстановке, особенно — путем обсуждений в малых группах.

5. Давать учащимся возможность применять новые представле­ния применительно к широкому кругу явлений, ситуаций — так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.