Ляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому

Психология должна исключить сознание из своего предмета, оста-

Вив в нем только поведение.

Анализ структуры и генезиса поведения, факторов, которые по-

могают и препятствуют становлению связей между стимулом (S) и

реакцией (R), стал центральным для бихевиоризма. При этом из-

менение поведения (появление все новых связей между S и К) фак-

Тически отождествлялось с развитием психики как таковой.

Идея о том, что в основе развития поведения лежит формирова-

Ние все новых связей между стимулами и реакциями, привела бихе-

Виористов к убеждению, что ведущим фактором в процессе гене-

Зиса является социальный, окружающая среда. Этот подход, на-

званный социогенетическим (в отличие от биогенетического, в кото-

Ром ведущим фактором выступает наследственность), получил наи-

Более полное воплощение именно в классическом бихевиоризме.

Работы Уотсона показали, что в психике практически нет врожден-

Ных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движе-

Ний (сосательное, хватательное и т.д.). На этих нескольких реф-

лексах и выстраивается все содержание психической жизни. Таким

Образом, формирование психики, содержания сознания происходит

В процессе жизни человека под влиянием той информации о стиму-

Лах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет

Среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закреп-

Ляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособле-

Нию к среде. Значит, адаптация в этой школе, как и в функциона-

Лизме, является главной детерминантой, определяющей направле-

Ние психического развития.

Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с

Научением, т. е. с любым приобретением знаний, умений, навыков,

Не только специально формируемых, но и возникающих стихийно.

С этой точки зрения, научение - более широкое понятие, чем обуче-

Ние, так как включает в себя и целенаправленно сформированные

При обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в

Этой школе часто основаны на анализе научения, а проблемы нау-

Чения и развивающего обучения становятся для ученых ведущими.

Исходя из того, что научение зависит в основном от условий

Жизни,т.е. от стимулов, поставляемых средой, бихевиористы от-

Вергали идею возрастной периодизации, доказывая, что не суще-

Ствует единых для всех детей закономерностей развития в данный

Возрастной период. Доказательством служили и их исследования

Научения у детей разного возраста, которые показали, что при

Целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не

Только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Значит,

Периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и законо-

Мерности развития конкретного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не

Исключала, с их точки зрения, необходимость создания функцио-

Нальной периодизации, которая бы позволила вывести этапы нау-

Чения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения,

Этапы развития игры, обучения чтению или плаванию представля-

Ют собой функциональную периодизацию. Точно так же функцио-

Нальной периодизацией являются и этапы формирования умствен-

Ных действий, разработанные П. Я. Гальпериным.

Работы Торндайка и Уотсона положили начало большому ко-

Личеству экспериментов, изучающих различные аспекты формиро-

Вания поведения. Эти исследования показали, что нельзя объяснить

всю психическую жизнь исходя из схемы S — R, невозможно совер-

Шенно не учитывать внутреннее состояние живого существа. Это при-

Вело к модификации классического бихевиоризма и появлению так

называемого необихевиоризма (см. табл. 6), в котором появляются

Внутренние переменные, объясняемые по-разному различными уче-

ными (когнитивные карты, потребности и т.д.). Эти разнообразные

Переменные и изменяют реакции живого существа в зависимости

От его состояния, направляя на достижение нужного результата.

Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем,

Что социальное поведение, которое также стало предметом иссле-